قراءة في رواية "جرس الدخول إلى الحصة"
* عبد الرحمن عزوق
Une lecture du roman "la Cloche d’entrée en classe
Abderrahmane Azzoug
قدم الأستاذ عبد الرحمن عزوق هذه القراءة أمام جمهور جمعية الجاحظية بالعاصمة يوم الأربعاء 09 ماي 2003:
صدرت في المدة الأخيرة رواية للأديب عبد الله خمار بعنوان:
"جرس الدخول إلى الحصة – أوراق مدرسية وعاطفية". تتألف من (259) صفحة وأحد عشر فصلا أو عنوانا فرعيا. تتداخل فيها أجناس أدبية مثل القصيدة والرسالة والقصة بطبيعة الحال. إضافة إلى إهداء موجه إلى أسرة التربية و التعليم ومدخل يوضح فيه المؤلف الدافع الذي دفعه إلى كتابة هذه الرواية، وتصدير، وهو عبارة عن قصيدة للمؤلف بعنوان "الحب والكره" نشرت بجريدة "السلام" بتاريخ 23/05/95.
شخصيات الرواية واقعية وعددها عشرون شخصية رئيسية ومثل هذا العدد من الشخصيات الثانوية.
وقعت هذه الأحداث التي يسردها الراوي في إحدى ثانويات العاصمة في بداية السبعينات من القرن الماضي، ومن خلال القصص العاطفية الثلاث الموجودة في هذا النص الإبداعي، تظهر طباع أبطال الرواية وثقافتهم واتجاهاتهم الفكرية والسياسية التي تتراوح بين الاعتدال والتطرف، جزائريين كانوا أم عربا أم أجانب.
ويعرض الراوي بعض الآراء في مناهج اللغة العربية وطرائق تدريسها في المرحلة الأساسية والثانوية مقارنة بمختلف اللغات دون أن ينسى التعرض إلى الإدارة التربوية الجزائرية، وتناقضاتها التي تؤثر سلبا على المردود التربوي في بلادنا.
هذه المحاولة هي قراءة من بين قراءات قد تسمح بها هذه الرواية لما تكتنزه من إيحائية. وهي قراءة محدودة، وقفت فيها على بعض الجوانب فقط، وعليه فإن هذه القراءة قد تجانب الصواب، وقد تصيب بعض إصابة، لكن قد يشفع لي تقصيري واجتهادي معا كون هذا النص الإبداعي سمح فعلا بتعدد القراءات لغة وأشكالا ودلالات وتذهب فيها النفس كل مذهب.
يمر النص الأدبي لدى المتلقي، حسب نظرية التأويل والتلقي عبر مراحل ثلاث:
الأولى: قراءة تذوق، أو قراءة متعة، وتمتاز غالبا بالانطباعية.
الثانية: قراءة استعادية، وخلالها تلتمع للمتلقي بعض البوارق المضيئة لدواخل النص دون أن تجليه تجلية كاملة.
الثالثة: قراءة الفهم والاستيعاب الكاشفة لجوهر النص وقيمته الجمالية والمعرفية ولما كان المتلقون يختلفون في مستوياتهم المعرفية والثقافية فإن قراءة أحدهم لا تمر بالمراحل الثلاث على الترتيب المذكور صدفة، فقد لا يتلذذ متلق بما يقرأه ولا يتذوقه إلا بعد أن يقرأه أكثر من مرة ويعمل فيه ذهنه، وقد تتداخل عند متلق آخر وكل ذلك رهين بكفاية القارئ وثقافته واطلاعه على الجنس الأدبي الذي بين يديه وفي غيره من الأجناس الأدبية الأخرى.
والأستاذ عبد الله خمار، كما تفصح باكورة رواياته، يبدو روائيا صانعا لروايته مثقفا لها، ولعل هذه الصناعة، وهذا التثقيف آتيان من كونه مارس من زمان غير يسير تدريس مادة الأدب العربي في رحاب الثانويات والمعاهد وحتى الجامعة، فهو إذن عالم بأبنية هذه الرواية عارف برموزها وأقنعتها وروافدها، مواكب لمستجداتها إبداعا وتنظيرا، داعيا إلى الإبداع فيه، ولعل هذا هو سر اختياره أن يبدع هذا النص مراوحا بين ما أصبحت تثيره الرواية من زوابع في المشرق والمغرب ويقف منها الروائيون والنقاد على طرفي نقيض كما هي الحال مع عدد من الأسماء.
إن قارئ "جرس الدخول إلى الحصة" ليس من الضروري أن يكون قارئا ذا كفاية عالية حتى يتذوق ويتمثل هذا النص ويسهم هو الآخر في تشكيل دلالاته، وأول ما يلاحظه قارئ هذه الرواية هو عدم الانزياح البعيد للغة التي سكبت فيها هذه التجربة الروائية، إلا في القليل النادر، فالكلمة في الجملة غير منزاحة عن معناها القاموسي الأول غير خارقة له، مما يجعل الصورة المكونة من هذا المعجم منسوجة بأسلوب بسيط خال من التعقيد، فلا تصبح أفقا للتساؤل بل للحيرة أحيانا.
لنقرأ الجمل التالية:
"قرع الجرس الثاني، جرس الدخول إلى الحصة الأولى، فبدأ التلاميذ يتجهون إلى قاعات الدراسة، سار الأستاذ مقادري أمام تلاميذه بخطوات عصبية متصنعا الرزانة والاتزان، لا يتلتفت يمنة ولا يسرة، صاما أذنيه عن تعليقاتهم، ثم سرت مع تلاميذي تتبعنا الأستاذة مارتا وهي تثب بينهم بخفة ورشاقة كأنها صبية في العشرين".
كلمات متداولة مطروحة على الطريق، كما قال الجاحظ، لكنها بعد نظمها صارت غير مبذولة. إن الكاتب يصر في كل فقرة وفي كل جملة على هذا الخرق السافر للمتداول من الكلام والعبارة في جميع فقرات الرواية، مفردات وصفات وأفعال اقتنصتها مخيلة الكاتب من أجزاء الكون الفسيح، ولملمت ثانية لتكون علائق مدهشة وصادمة فيأتلف المختلف ويتعانق المتجافي. بعض العبارات المنزاحة لا يمكن أن تفهم إلا في أبعادها الرمزية، ولذلك لا يمكن أن يستخرج مكنونها إلا قارئ عارف باللغة والأدب والتاريخ، عالم بالأدب، قديمه وحديثه حتى يتمكن من كشف أسرارها وإماطة أقنعتها وإبرازها عروسا جذابة، نقرأ الأسطر التالية:
"البرعم اليابس لم يحلم بقطرات الندى
ولم تعد عروقه تستمطر الغدا
حاقت به المواسم العجاف
واستسلمت أضلاعه لقبضة الجفاف
تعصره، تمتص منه كل ما خبأه في صدره نيسانه من الرؤى النديّهْ".
فلن نتعرف على هذا البرعم اليابس الذي تستمطر عروقه الغد والذي حاقت به المواسم العجاف، ولن ينكشف لنا سر أضلاعه التي استسلمت لقبضة الجفاف إلا إذا كنا ملمين بتفاصيل المذهب الرمزي وخصائصه الفنية، وهذه رموز أخرى.
"أعرف أني لم أكن ولن أكون حلمك المختارْ
فليس في ملامحي بقية من عنترهْ وسندبادْ
لأعبر القفار والبحارْ
وأجلب الكنوز والمحارْ".
رموز شرقية وغربية يزاحم بعضها بعضا ويلتقي بعضها بعضا لقدح زناد الإبداع وإشعال ناره ليصير نارا ونورا في (جرس الدخول إلى الحصة) الذي يعهده الكاتب وجودا وذاكرة.
والجرس في الرواية رمز عميق ينطلق من ثانوية الإدريسي بساحة أول ماي وفوارتها الشهيرة ونفقها حاليا لتتصل بمقهى اللوتس تحت أقدام الجامعة المركزية. نعم اللوتس أو الأمم المتحدة كما كنا نسميها في السبعينيات، فقصبة العتق وشارع العشق ديدوش مراد، وحسين داي جسر البحر والبر إلى بوسعادة الحنين وشريعة المتعة والجليد وشارع العربي بن مهيدي الساحر. فضاءات وأحياء فسيحة يجوبها الكاتب بأجنحة الحلم والتذكر والحنين الآسر في الحر والقر ماضيا وآنيا يسأل عن مرفإ الأمان المتحدي لخراب المكان وصقيع الزمان لنقرأ:
"كيف استبد الأسود القاتم بالألوانْ
وعاد كابوسا مريعا يمطر الأحزانْ
فجعت فيك يا حبيبتي
حسبت في عينيك مرفأ الأمانْ
حلمت أن أغسل في صفوهما الهموم والأحزانْ
ظننت فيهما الملاذ والمعاذ من عواصف الزمانْ".
ولنقرأ أيضا:
حبيبة الأمس إذا ما ناحْ
يوما بروضك بلبل كان بها صداحْ
وإذا لمحت بعينه عبرهْ
وإذا رأيت بجنحه رعشهْ
فلا تظني أنه حنّا
فصبا يمرغ خده ليبثك الأشواق والحزنا".
فمن يكون هذا البلبل المرفرف بجناح الحلم ومن يكون هذا الطائر الصداح الذي يجول أجواء أحياء العاصمة غير الكاتب المغترب غربة المتنبي بأرض نخلة وهو المزود بناي النثر والشعر جناحا خفاقا يحلق به نحو الفضاءات اللانهائية.
وهذه القصص العاطفية الثلاث التي تتألف منها الرواية جرح غائر لكنه ملم بخيوط الفجر والصبح القريب. إن هذه النصوص ما هي في الحقيقة إلا نص واحد طويل بتقاسيم وإيقاعات متنوعة...
الجرس المعهود لدى الكاتب والمسمى بأسمائه والمكنى عنه برموزه وإيحاءاته ترعد أرجاؤه وتبرق، وترتطم به أمواج السحاب المكفهر الملتمع بالبروق الخاطفة للأبصار ثم لا تلبث أن تصير وابلا منهملا وسيلا جارفا كل شيء في طريقه لكنه مع ذلك، يسري ريه في خلايا جسد الأرض/ جرس الدخول إلى الحصة فترتعش نشوة وتنتعش خصبا. لنتأمل هذه العتبات:" لم أخطط لحياتي فأنا أنتمي لمجتمع كان مهمشا طيلة قرن وثلث يخطط له المحتلون وعاش قبل ذلك في عصر انحطاط طويل تراكم فيه الجهل والعزلة ودخل العقل في سبات عميق. التخطيط يحتاج إلى معرفة وخبرة وغاية، ونحن مجتمع جديد أفراده متفاوتون في المعرفة، مختلفون في الغايات ومعظمنا لا خبرة له، كلنا متدربون: الرئيس والوزير والمدير وأستاذ الجامعة والمهندس والطبيب والمعلم".
لقد حوم بنا الكاتب في عوالم أرضية وسماوية، ولج بنا مدينته، مدينة التناقضات ترى هل تعسفت في التأويل؟ وقد اتخذ الكاتب من الأماكن والمدن والحضارات واللغات أقنعة ونجوم هداية في جرس لا يزال يرن، ولكن أذن الكاتب تأبى إلا إن تسمع الألحان الجميلة من وراء هذا الضجيج، ولا ترى عينه إلا البهاء من وراء هذا الخراب.
ومن المعلوم أن قضية المناهج والطرائق التعليمية حظيت بعناية كبيرة من طرف المهتمين بحقل التربية والتعليم، وفي هذا الإطار طرحت الرواية مجموعة من الأسئلة الجادة، لم تكن في أي وقت من الأوقات محل إجماع، ومن بينها السؤال حول سلوك الأستاذ في القسم الذي يشرف عليه وعلاقته بمردودية طلابه، هل تكون هذه المردودية أحسن مع الأستاذ الديمقراطي المنفتح الذي يمثله عابد إمام (الراوي) أم مع الأستاد السلطوي المتمركز على ذاته والذي يمثله المنصف مقادري أحد أبطال الرواية؟ هذا السؤال أفرز موقفين متباينين لكل واحد منهما مرتكزاته النظرية والتجريبية، ينتصر الموقف الأول لنموذج المدرس الديمقراطي المنفتح لأن التلميذ في إطاره يعتبر ذاتا منتجة للمعرفة وليس ذاتا متلقية فقط، بمعنى أنه طرف فاعل وإيجابي ومشارك بفعالية في كل أطوار الدرس، يسمح له بالتعبير عن آرائه ومواقفه، بل إن آراءه تقبل وتوظف، ولا يعتبر اتخاذه لمواقف مخالفة لمواقف المدرس أمرا مرفوضا أو معرضا للعقاب لأن الحقيقة لا توجد في محفظة الأستاذ وحده وأن المعرفة ليس لها منبع واحد.
ونستنتج أن نتيجة سلوك الأستاذ على المديين المتوسط والبعيد هي تكوين شخصية واثقة من نفسها متحررة من شرك التقليد والتبعية، ميالة إلى الابتكار والإبداع.
أما الموقف الثاني المتمثل في المنصف مقادري فيدافع عن نموذج المدرس السلطوي وهو لا يعدم أسسا نظرية أبرزها التعلم الاجتماعي حسب المربية (باندورة) ونظرية النمط المرجعي حسب نظرية (ويكين). وحسب الأول فإن التلميذ يقوم بنمذجة أفكاره ومشاعره وسلوكه على أساس نموذج يفيد كقالب، أما الثاني فيرى أن هناك نمطين معرفيين للشخصية: النمط المستقل عن المجال، والنمط المعتمد عليه، وتبعا لذلك فإن أصحاب هذا الموقف يرون أن التلميذ إذا نشأ في وسط متسلط على أيدي المنصف مقادري لا يكون أحسن مردودية إلا إذا وُجدَ داخل جماعة يسيرها مدرس بقبضة من حديد، وفي حالة العكس ينتج سلوكيات ومواقف تؤثر سلبا على تعلمه وتجعل مردوديته أضعف.
في اعتقاد الراوي فإنه من الصعب قبول هذا الموقف ومرتكزاته لاعتبارات متعددة أولا: إن التربية والتعليم لا يقومان على تكريس الخطأ، بل إنهما سعي دءوب لتقويمه والرقي بالمتعلم أي التلميذ نحو الأحسن والأمثل، وعمل متواصل من أجل إحداث تغييرات في شخصيته تؤهله للاندماج في حركية المجتمع والمشاركة فيها بإيجابية.
ثانيا: لا تراهن التربية والتعليم على المدى القريب فقط، وليس همها أن ينجح التلميذ في نهاية كل سنة دراسية فحسب، بل يراهنان على المدى المتوسط والبعيد، وفي هذا الإطار فإن السؤال المطروح عليهما بجدية وإلحاح: أي إنسان يجب تزويد المجتمع به؟ هل الإنسان العاجز بسبب الإعاقة النفسية التي حملها في البيت وكرسها أمثال المنصف مقادري؟ أم القادر على الفعل والحركة واتخاذ المبادرة كلما دعت الضرورة لذلك؟ وهو الاتجاه الذي يمثله (عابد إمام) وتبين الرواية نواقص وسلبيات النموذج السلطوي الذي يمثله المنصف مقادري. إن التلاميذ مع مسير سلطوي يعملون بحماس منخفض في حضوره، يتراجع أكثر بمجرد غيابه.
وأخيرا فإن تجنب التسلط في التعامل مع التلاميذ لا يعني إطلاق الحبل على الغارب لهم، والسماح بالفوضى، بل إن المدرس مسؤول عن توفير النظام والانضباط ويهيئ أجواء مناسبة للتحصيل والتعلم. إن على التلميذ أن يدرك أنه حر لكنه مسؤول أيضا.
وتتسم الاتجاهات التربوية للمشرفين عليها بالسلبية أو الإيجاب وتتمثل الاتجاهات السلبية في السلوك ذي التأثير السلبي مثل القسوة المفرطة اتجاه التلاميذ أو الخشونة أو الضعف والعجز واللامبالاة في حين تتصف الاتجاهات الإيجابية بسيادة سلطة مرنة ومعقولة ومتزنة تساير الظروف والتغيرات. كما أن الاتجاهات التربوية للمشرفين على المدرسة تزيد وتنقص، تتقوى وتضعف من حيث التلقائية أو التدبير ومن حيث التسلح بالمعتقدات والمبادئ التي يكتسبها الأساتذة من الموروث الحضاري لمجتمعهم ولثقافتهم، وكذلك من نمط التربية التي تلقوها والتى طبعت شخصيتهم، كما يرتبط كل ذلك بمستواهم التعليمي، وبمقدار اتزانهم العاطفي، فضلا عن معرفتهم بالوسائل الضرورية للعمل لصالح طلابهم. كما تتحدد تلك الاتجاهات بمدى الانسجام والاتساق بين الأساتذة والإدارة، ذلك أن العمل التربوي المتسق للبيئة المدرسية، يفترض، ليس فقط، توزيعا وظيفيا للمهام والمسؤوليات بين الأساتذة والإدارة، ولكن يقتضي كذلك، انسجاما واتفاقا في الحكم والعمل بينهما.
إن نجاح العملية التربوية مرتبط بذلك، وإن العمل التربوي غير المتسق والمتناقض يكون من أهم الأسباب وراء الاضطراب والفشل الدراسي.
إن حالات التناقض، تقول الرواية، بين اتجاهات الأساتذة والمشرفين عليهم وفي ممارستهم التربوية تنحصر في نوعين: فمن جهة، التعارض بين التحكم المطلق لأحد الطرفين والضعف الكبير للآخر، ومن جهة ثانية تعارض بين السلطة المطلقة لأحدهما وبين الاتجاه المتآمر مع التلميذ، إن صح التعبير، ومحاولة الوقوف في صفه من الطرف الآخر ولا بأس أن نشير إلى أن موقف السلطوية والتحكم المطلق ليس حكرا على الإدارة دون الأساتذة أو البعض منهم، ذلك أنه في بعض الأحيان يكون الأساتذة هم الذين يملكون سلطة إدارة شؤون المؤسسة، في حين تبقى الإدارة محايدة أو مهملة لمسؤولياتها التربوية، على أن الاتجاه المتسلط غالبا، ما يكون اتجاه الأساتذة وليس اتجاه الإدارة.
وأخيرا ما يضيق أمامي في هذه القراءة المتواضعة هو الوقت الذي لا يسمح بالتعرض لكل جوانب الرواية ولهذا فضلت أن أكتفي من القلادة، كما يقال، بما يحيط العنق مجتزئا منها ما أراه مناسبا للبنية المحورية للرواية منها معبرا عنها.
وأقر بأن لغة الأستاذ عبد الله خمار قادرة على أدب سردي يمتلك الكاتب نفسا قويا مسعفا عليه، ويكفي أن الرواية قد أكدت لنا (تورطه) في مجالين يعتبران عندنا مغامرة فمرحبا به في صف الروائيين كتابة ونشرا.
ولا تفوتنا الإشارة في هذا المقام إلى أن تجربة الكاتب في هذه الرواية تجربة أصيلة متميزة تقوم على إيجاد توازن بين الشكل والمحتوى وبين متعة الفكر ومتعة الحس وهي بهذا تدخل في إطار الاجتهادات السردية التي لا تقنع بالجاهز ولا ترضى بالشائع المتداول بل تؤثر البحث عن نموذج مبتكر يجسد تصورات الكاتب الفنية والجمالية ورؤاه الإبداعية، والسلام عليكم.
لقراءة فصول الرواية كاملة انقر على الرابط الآتي:جرس الدّخول إلى الحصّة
*الشاعر والكاتب والقاص عبد الرحمن عزوق من مواليد أوقاس "بجاية". نشأ في العاصمة وتعلم في مدارسها الرسمية والخاصة. علم في جميع مراحل التعليم. يكتب القصة والمقال والقصيدة بالفصحى والعامية. أشرف على 30 كتابا مدرسيا وشبه مدرسي. قدم لعدد معتبر من الأدباء الشباب. نال عدة جوائز في الشعر والقصة. له خمسة دواوين شعرية ومجموعة قصصية مطبوعة. له عدد من المخطوطات في الشعر والنثر. عضو اتحاد الكتاب الجزائريين. عضو مكتب الجاحظية. عضو في الرابطة الوطنية للأدب الشعبي. عضو هيئة تحرير مجلة التبيين. مذكور في سبعة معاجم شعرية معاصرة وطنية وأجنبية. آخر منصب شغله هو مفتش التربية والتكوين. رئيس فرع اتحاد الكتاب لولاية تيبازة.